Paul McMahon, Abril 2013
(El artículo, en su maquetación original, tiene insertadas algunos cuadros y trozos de canciones que nos ha sido imposible copiar en el blog. Sin embargo, lo podéis descargar al final del artículo)
EDUCACIÓN EMOCIONAL ¿TENEMOS UNA BUENA BASE?
EDUCACIÓN EMOCIONAL ¿TENEMOS UNA BUENA BASE?
Cuando hablamos de educación emocional en las escuelas solemos centrarnos en programaciones de actividades para los alumnos. Se trabaja mucho en éstos, desarrollando programaciones y materiales cada vez más interesantes. El problema que veo en esto es que así podemos llegar a actuar como si tuviéramos nosotros ya una buena educación emocional, una buena base, algo que sería necesario si queremos educar no solamente desde el conocimiento, sino desde el ser; si queremos educar no solamente desde el predicar, sino desde el ejemplo. Nos colocamos de expertos, pero ¿expertos en la teoría o en la práctica?
Así que os lanzo dos bloques de preguntas. Primero: ¿Tenemos una buena educación emocional? ¿Atendemos a nuestras emociones en nuestras vidas y nuestros trabajos? ¿Estamos sanos individualmente y como colectivo? ¿Creamos una buena comunidad donde trabajar, una que apoya las emociones?
Y el segundo bloque: ¿Cómo nos colocamos en el aula? ¿Nos incluimos a nosotros como personas en la clase? ¿Miramos a nuestra manera de ser en la clase como parte fundamental de lo que estamos enseñando? Y no sólo hablo de ser un profesor ‘pacífico’ para así educar para la paz. No, hablo de hacernos más presentes, también con nuestras emociones. Esto sería educar desde el ser, el contacto con uno mismo.
EDUCAR DESDE EL SER
Hay una historia de un profesor de meditación en EEUU quien enfermó de Alzheimer. Una vez delante de una clase se quedó en blanco. No se acordó de nada de lo que quería decir. Se asustó mucho, así que hizo algo que se hace en meditación que es nombrar lo que sentía. Decía: “Miedo… miedo… vergüenza… confuso… temblor… sensación de morir… perdido…” Al final entró en un espacio de más calma y se disculpó. Dijo que no podía dar la charla que había preparado. Sus alumnos se acercaron a él después y le dieron las gracias por una lección que les había llegado a sus corazones, una lección en el ser. (Contado en Brach, 2005)
Él se había permitido estar como estaba y tuvo la valentía de mostrarse. Se dejaba ver como persona. No estoy diciendo que los profesores debamos siempre estar hablando de lo nuestro, contando a los alumnos todas nuestras alegrías y penurias. No, pero tampoco debemos esconder nuestra humanidad, sacarnos de la ecuación. Con esto les hacemos un flaco favor. Quitamos lo que más enseña que es el ejemplo. Como decía John Dewey, la manera que enseñamos es lo que enseñamos. Es con ser generosos y descubrirnos como personas con lo que les damos opciones reales de referencia y de interacción y no solo palabras pronunciadas, como las del Mago de Oz, desde detrás de una cortina.
UNA PAUSA, ANTES DE PARTIR…
Nuestra cultura pone mucho más énfasis en el hacer que en el ser. Y sin dejarnos ser, estar en nosotros, es difícil, si no imposible, poder decidir lo que realmente queremos hacer. Es fundamental primero saber dónde estamos (conectar con nosotros) y hacia dónde queremos ir (conectar con nuestras necesidades y nuestros impulsos de crecimiento) antes de emprender un viaje. Para eso es preciso parar y escucharnos, algo que no estamos acostumbrados a hacer en nuestra sociedad caracterizada por las prisas, por una profusión de estímulos y por una orientación hacia la productividad.
En el documental ‘Pensando en los Demás’ vemos al profesor japonés Toshiro Kanamori preguntar a sus alumnos al principio de la clase: “¿Para qué estamos aquí?” Y ellos contestan. “Para ser felices.” Esto es algo que fácilmente podemos olvidar o incluso obviar si no tomamos una pausa para reflexionar. Hace poco hablé con una mujer que había empezado a hacer terapia. Le pregunté que estaba aprendiendo. Me dijo que aprendía a preguntarse, “¿Qué es lo que quiero yo?” Y explicaba que esto era algo nuevo para ella, que antes había vivido sin consultar conscientemente consigo mismo sobre lo que ella deseaba.
… PORQUE SI NO, PODEMOS SALIR SIN NUESTRAS ALMAS
Cuentan la historia de un explorador en África, Livingston creo, quien buscaba el nacimiento del Nilo. Tenía mucha prisa y le frustraba mucho que todos los días los nativos, quienes llevaban el cargamento de la expedición, paraban una hora para descansar. Ofreció pagarles más por trabajar sin este descanso pero rechazaban la oferta. Pedía a un traductor preguntarles el porqué de su necesidad de parar. El traductor preguntó y le llevó la respuesta, algo así como: “Ellos dicen que ustedes van muy rápidos. Así sus almas se quedan atrás. Necesitan esperar a que sus almas les alcancen.”
En la enseñanza también estamos tan enfocados en el hacer que olvidamos el ser, lo dejamos atrás. Dirigimos tanto y en general presentamos a los alumnos con tal sobrecarga de ‘conocimientos’ que les mareamos, les aturdimos, creando ‘interferencias’ que obstruyen el contacto con la propia brújula interna y también con el instinto natural por aprender. Les enseñamos a hacer pero no desde el deseo y la decisión consciente, sino desde dirección ajena, desde la exigencia o desde el miedo (o si no a ciegas, como en un sueño o en piloto automático). Así acabamos enseñando a los niños un hacer sin conexión interna, enterrando ésta tan profundamente que puede resultar un trabajo largo y laborioso recuperarla, traerla de nuevo a la superficie.
LAS INTERFERENCIAS Y EL CICLO DE LAS NECESIDADES
En la terapia gestalt una de las maneras de definir la neurosis es como una interrupción en lo que se denomina el ciclo de las necesidades. Este ciclo es el proceso natural de interactuar con el ambiente y de ver y atender a las necesidades que nos van surgiendo. Un ciclo sano empieza con el reposo o la retirada, un espacio tranquilo desde donde sale una sensación, algo que rompe esa paz. Esto puede ser, por ejemplo, una sensación de sequedad en la boca. Si el ciclo sigue sin cortes tomo consciencia de lo que me está pasando. En el ejemplo puede ser que tenga sed. La siguiente fase del ciclo es la energetización donde, en contacto con mi necesidad, caliento los motores para movilizarme y satisfacerlo. Luego viene la acción (voy a la cocina a buscar agua) y el contacto (la bebo). Y con la necesidad cubierta me retiro de nuevo habiendo recuperado un estado de equilibrio y reposo. El ejemplo es de una necesidad fisiológica pero el mapa del ciclo sirve igual para las necesidades emocionales y para las de desarrollo, de autorealización.
Si de niños recibimos una sobreprotección o un exceso de dirección se crean interferencias (como ‘voces’ invasoras, en gestalt llamados ‘introyectos’) que no nos dejan crear un buen espacio, un buen reposo para percibirnos. Y se acaba creando, como con el estrés, el exceso de estímulos, una desensibilización. Tanta voz interna hace que nos desconectemos. Dicho de otra forma, las interferencias crean tanto ruido, tanto zumbido de fondo, que para una necesidad sea escuchado, debe gritar muy alto. Podemos terminar desatendiendo las llamadas de nuestro interior hasta que se desencadene una crisis que posiblemente nos lleve a revisar lo que está pasando, replantear nuestras prioridades y preguntarnos cuales de las voces queremos escuchar.
También hay otra distorsión significativa producida por estas interferencias en nuestra brújula interna y en el ciclo. Estas necesidades siguen gritando y a veces las escuchamos pero no con tanta claridad para tomar consciencia y poner nombre a lo que piden. Y como no concretamos la necesidad no concretamos lo que precisamos para satisfacerla. A menudo lo que tenemos a nuestra disposición más inmediata son ‘substitutos’ pobres pero que palian, a corto plazo, nuestro ‘hambre’. La necesidad de afecto lo podemos intentar satisfacer con la comida o con el sexo o con la búsqueda del éxito. Esto es algo parecido (pero no lo mismo) a la noción freudiana de la ‘sublimación’ donde hay un desplazamiento del deseo hacía un objeto/actividad de otra índole, donde es imposible encontrar una resolución satisfactoria. Como Nasruddhin estamos buscando las llaves donde hay luz pero no donde las perdimos. Sin buena brújula dirigiendo el ciclo pierde claridad, dirección y fuerza. Pierde vida, volviendo un ciclo ‘fantasma’. Podemos pasar por todo un ciclo (con energetización, acción y contacto) pero el ciclo no se completa ya que no puede haber una satisfacción plena, lo que permitiría una buena retirada, un buen reposo. Al revés se produce una ansiedad debido a la sensación que va acumulando por dentro de que no hay satisfacción posible. La voz se termina rindiendo o gritando más y más alto (como la de Mick Jagger) y cada vez más desesperadamente dentro de nosotros.
El vacío producido por la dificultad de conectar con nuestras necesidades verdaderas crea unas condiciones propicias para el desarrollo de las adicciones, tan extendidas en nuestra sociedad, desde la drogodependencia o el consumismo hasta la adicción al trabajo, a la actividad o incluso al estrés. A menudo acabamos temiendo la soledad y el silencio porque nos deja solos ante la confusión de gritos internos, entre ellos el grito de nuestras necesidades internas a las cuales no sabemos atender. Y nos resulta más fácil seguir creando ruido para no tener que escucharlas.
DOS HISTORIAS
Mi padre tenía mucha ansiedad por mis estudios y me empujaba a aplicarme mucho para llegar a ser médico o abogado o alguno de esas profesiones que él consideraba meritorias. Aunque sus intenciones fueron buenas (estaba preocupado por mi futuro) el resultado fue que con tanta ansiedad, exigencia y dirección yo no sentí una motivación propia en la escuela. No sabía para qué estudiaba. No me lo peguntaba. Y si lo hubiera hecho probablemente habría llegado a la conclusión que lo hacía para complacer a mi padre. Al final acabé rebelándome pero aunque tenía fuertes opiniones sobre lo que no quería hacer seguía sin dar con lo que sí.
El mareo por los mensajes con los cuales había sido bombardeado desde muy joven, la costumbre de recibir la dirección desde fuera y la falta de atención prestada a lo que yo podría haber querido me habían dejado confuso, sin sentido de dirección y sin idea de dónde mirar para encontrar mi camino. Tardé varias décadas en aprender a escucharme y a encontrar lo que podría llamar una ‘vocación’, algo que me llamara desde dentro.
Por contraste A. S. Neill cuenta la historia de una adolescente quien vino al colegio de Summerhill y al principio no iba a clases ya que éstas no eran obligatorias. Luego decidió que quería entrar en la universidad y se puso a estudiar para así sacar los exámenes necesarios, impulsado por un objetivo claro y propio. “[S]e encontró a sí mismo cuando se le concedió la libertad para ser ella misma.” (Neill, 1960, traducción mía)
La educación debe ser para el beneficio del alumno, para ayudarle a encontrar y seguir su propio camino y no para inducirle a tomar su dirección desde referencias ajenas a él, sean las que sean: las demandas del capital, los delirios de una sociedad enferma o las necesidades narcisistas (o los miedos) de sus padres y sus profesores.
UNA SOCIEDAD DESALMADA, SIN ARRAIGO
Estar sin contacto con nuestra brújula interna, sin arraigo en nuestras necesidades como ser humano, deja a muchos con una sensación de estar viviendo en un sueño donde no somos los protagonistas, donde no tenemos poder. Tendemos a reaccionar (de forma impulsiva), en función de estímulos externos, en vez de actuar desde algo que sale de nuestro interior. Nos falta el poder que nos proporciona la convicción, la vocación, la voz que emerge de dentro cuando aprendemos a escucharnos bien. Ante esta falta algunos se agarran a algún proyecto ajeno. Otros viven en función de deseos que nunca se satisfacen del todo y que siempre claman más. Otros se mueven por donde sopla el viento o por donde alguien les indica.
Es por esto que nuestra sociedad es desde hace mucho tiempo una sociedad muy enferma, una sociedad en una profunda crisis espiritual. El jefe indio Sioux Oso Erguido escribió: “El hombre blanco no entiende América, la naturaleza, la tierra. Está demasiado alejado de sus procesos formativos. Las raíces de su vida aún no se han agarrado a las rocas y la tierra. Al hombre blanco le atormentan miedos primitivos.” (Citado en Brach, 2005, traducción mía) Vivimos con poco contacto real con la naturaleza externa, pero también con poco contacto con la vida dentro de nosotros.
ESCUCHANDO LAS EMOCIONES – AMPLIANDO LA MIRADA
Y en nuestra sociedad las emociones, esas muestras de nuestra vida interior y esas brújulas por excelencia, en gran medida se quedan sumergidas, olvidadas o sólo atendidas en situaciones de cierta índole. En general se toman en cuenta en situaciones que amenazan a una determinada estabilidad. Como en tantos casos con la salud, escuchamos sólo cuando hay lo que llamamos una crisis, una emergencia. En la educación se suele mirar las emociones que emergen especialmente cuando hay conflictos entre alumnos o entre alumnos y profesores.
Y en general no miramos, por ejemplo, las producidas por el formato mismo del proceso educativo que afecta especialmente a alumnos pero también a profesores. No solemos atender a la enfermedad dentro del propio sistema, sino que seguimos intentando amoldarnos a nosotros y a los niños. Decía Krishnamurti: “No es una prueba de salud estar bien adaptado a una sociedad profundamente enferma." (Citado en White, 2006, traducción mía)
Por eso seguimos sin atender seriamente al problema de la falta de motivación de muchísimos alumnos (una motivación real sólo puede venir desde un impulso interno) y al problema del ‘burnout’ y las depresiones en los profesores, donde vemos cómo las llamas de tantas vocaciones se van apagando. Los dos problemas están relacionados. Creo que estas crisis de alumnos y profesores tienen el mismo origen: la falta de escucha a la persona y sus necesidades en el modelo tradicional de la enseñanza y la falta de escucha a las emociones que nos avisaría de los problemas
DIFERENTES MODELOS – TIRANDO Y EMPUJANDO
O CREANDO CONDICIONES PARA EL CRECIMIENTO
Nuestro modelo tradicional es altamente directivo y desconfiado de la capacidad del alumno para desarrollarse y elegir su propio camino en un ámbito de gran libertad (o quizás carente de interés en que lo puedan hacer) y muestra un gran falta de respeto a sus ritmos de aprendizaje. En su base es el mismo modelo que existió en el siglo 19, retratado por ejemplo en Hard Times(Tiempos Difíciles) de Charles Dickens. Allí el profesor, Sr. Gradgrind, compara a los niños con vasijas vacías que hay que llenar.
Escribió Jeff White en su libro The Spirit of Education:
La palabra educación viene de la palabra del Latín educere, que significa “llevar afuera” o “sacar.” […] El diccionario en mi mesa contiene este sentido de la palabra educación en su definición principal: “desarrollar las capacidades innatas de.”
Esto es el antítesis de la idea de la educación [… como] un proceso de añadir capas acumulativas al depósito de conocimiento de cada uno […]. No es un proceso de memorización ni socialización ni instilación, sino un proceso de nutrir, de permitir, de evocar. Es un proceso de llevar los alumnos al conocimiento de quiénes son y de lo que llevan dentro y de crear un espacio donde pueda emerger su esencia. (White 2006, traducción mía)
Es verdad que se han producido cambios en la educación en los últimos 50 años. A grandes rasgos se podría decir que, dentro de ‘la ortodoxia’, hemos estado experimentando con un movimiento desde una educación ‘autoritaria’, ‘negativa’, funcionando desde el miedo y que ‘empuja’ (el palo) – que en consecuencia suele fomentar obediencia o rebelión – hacia una educación que se podría llamar ‘seductiva’, una educación que busca ser ‘positiva’ y que ‘tira’ (la zanahoria), ofreciendo recompensas, especialmente psicológicas (de reconocimiento) a los alumnos.
El problema aquí es que podemos estar vendiéndoles un reconocimiento (a precio del contacto con el propio impulso), además de pedir algo que algunos pueden pagar y otros no (con el resultante juego condicionante con el autoestima de los alumnos) y encima podemos acabar creando dependencia en los alumnos, una adicción (un hambre que nunca se puede saciar) a que otros validen sus acciones y elecciones. Y la verdad es que las dos opciones coinciden en que es el educador quien marca la dirección y el ritmo, sin dejar que el alumno asuma responsabilidad por su camino, y quien imponga (con miedo o con premios) la motivación.
La educación debería tratar de permitir al alumno encontrar su propia dirección (con lo cual vendrá una motivación) y entonces apoyarla. Este último sería como encontrar la fuente de un río y seguirlo. ¡No hace falta empujar al río! Y ¡cuánto más pacífico y más descansado sería eso para el profesor que entrar en el juego de empujar y pelear con el niño o entrar en ese otro juego de tirar y montar un show para animarle a aprender! El sistema, cómo está montado, contribuye al quemarse tanto profesores como alumnos.
Creo que mucha de nuestra manera de educar contiene la violencia implícita en todo lo que no respeta los ritmos naturales. Y a lo largo de mi proceso de desarrollo personal y el correspondiente proceso de cambio en mi práctica docente ha ido transformando mi entendimiento de la función del educador. Ahora concibo que tiene más que ver con crear buenas condiciones para el aprendizaje (una buena tierra con fertilizante…) y no con meter ideas, empujar, tirar, sacar respuestas, exigir etc.
Carl Rogers, psicólogo y terapeuta humanista decía que para crecer lo que necesitábamos eran tres cosas: la aceptación incondicional (el amor), la empatía (una buena escucha) y la congruencia (la honestidad). Nota que las tres cosas no son indicaciones, directrices, sino actitudes, condiciones, las que él intentaba crear en su sala de terapia, ocasionando así un buen clima, una buena tierra para el crecimiento. Lo demás, él decía, lo pondría el cliente. Él confiaba en que si el terapeuta escuchaba bien, con estas actitudes, el cliente hallaría su propio camino y la creatividad para afrontar los problemas que iba encontrando.
UNA INTELIGENCIA EMOCIONAL ORGÁNICA
Me resulta muy clarificador ver cómo, cuando las necesidades y los ritmos de los niños son escuchados, ésto afecta a su creatividad y a su capacidad para solucionar problemas, incluyendo los conflictos humanos. Siempre me ha fascinado la historia contada por A. S. Neill del niño de Summerhill que cogió los pedales de la bicicleta de otro ya que los suyos estaban estropeados y no tenía dinero para remplazarlos. La solución tomada por la asamblea, formada por todos los alumnos y profesores y con un voto cada uno, fue la de comprarle entre todos unos pedales nuevos.
¡Qué diferente (¡qué fresco y qué sano!) es el pensamiento (y por tanto las emociones) de los niños relativamente libres! Es cómo si tuvieran una inteligencia emocional que ha crecido de forma orgánica. Y comparo esto con el tipo de pensamiento fomentado (especialmente a través del ejemplo) en nuestras escuelas tradicionales. Y es este tipo (y tono) de pensamiento que acaba siendo el que gobierna nuestra sociedad y la política, un pensamiento basado en una fundamental desconfianza del ser humano y su capacidad para aprender y para desarrollar sus capacidades y un sentido claro de ética basado en la compasión. Y es esta desconfianza y el resultante miedo que produce un afán por intentar controlar a través de muchas instituciones de los ámbitos de la educación, la religión organizada, los medios de comunicación etc.
PENSAMIENTOS Y EMOCIONES – AMPLIANDO EL RANGO
No debemos olvidar que el rango de nuestros pensamientos (en sí mismos determinados en gran medida por emociones) determina en alto grado el rango de nuestras emociones. Si aprendemos que el mundo es un sitio peligroso, aprendemos, antes de comprobar nada, a tener miedo. Si aprendemos que el mundo es un sitio injusto, aprendemos a sentir rabia o impotencia y a actuar de acuerdo con ella. Una buena educación emocional toma en cuenta ésto, reconociendo que trabajar para liberar el pensamiento de las perspectivas limitadas es también liberarnos a sentir un mayor rango de emociones con mayor limpieza y claridad. Es desprendernos de la gravedad de ciertas ideas que nos mantienen como satélites en órbita dentro de de su atmósfera particular.
Muchas de estas ideas son elementos ‘fundamentales’ de nuestra cultura, ‘introyectos’ (nociones que tragamos del ambiente), implícitas, componiendo el fondo y habitualmente poco reconocidas y sacadas para debatir. (La educación tradicionalmente está más interesada en promover la asimilación a ciegas de estos conceptos que en estimular y apoyar su análisis y cuestionamiento.) Para hacer cambios profundos debemos examinar este fondo y desde allí mirar qué ambiente necesitan los niños para crecer sanos y felices.
Por esto creo que esta nueva tendencia a atender a la educación emocional puede acabar siendo un parche en una sociedad enferma, algo que alivie o, si conseguimos ampliar la mirada, puede ser parte de un movimiento más radical (en su sentido etimológico de ‘desde las raíces’) con repercusiones más profundas, algo que realmente cambie.
¡QUE EL PROFESOR SE PRESENTE!
Es mi opinión que los niños necesitan mucha libertad (que no es lo mismo, cómo señala A. S. Neill que el ‘libertinaje’) y respeto, además de, como digo, esa buena tierra. Necesitan estar en contacto con personas que les den permiso, contra las corrientes a veces arrasadoras de nuestra sociedad empujándonos en determinadas direcciones, a contactar con ellos mismos, con sus emociones, con sus necesidades y deseos y con sus capacidades.
Para enseñarles a conectar con ellos mismos, tenerse en cuenta, atenderse y actuar desde allí, primero hace falta que los profesores hagamos lo mismo, tomando así una presencia plena en el aula, como personas integrales: con nuestras mentes, pero también con nuestras emociones, nuestros cuerpos y nuestras necesidades.
Muchas veces vivimos a una buena distancia de nosotros mismos y esto también es distanciarnos de los alumnos porque no estamos plenamente presentes para ellos. Así les privamos de mucho de lo que les podríamos dar. Cómo decía Claudio Naranjo en una entrevista: “El espanto de la escuela es que el profesor se pone un uniforme interior, y al dar clase deja de ser persona. Son como robots. Muchas mujeres están en la educación por un instinto maternal pero lo ponen de lado, como si no fuese adecuado dar cariño a los niños y proporcionarles una vida feliz.” (Naranjo, 2013)
EL MIEDO A LA VIDA
Si no estoy presente no puede haber encuentro. Y cuanto más encuentro real hay entre personas, más vida hay al descubierto y no un ‘como si’, un simulacro (por ejemplo desde el ‘papel’ de profesor) que no puede nutrir emocionalmente a nadie. Erich Fromm escribió: “En realidad, sólo existe el acto de amar, que es una actividad productiva. Implica cuidar, conocer, responder, afirmar, gozar de una persona […] Significa dar vida, aumentar su vitalidad.” (Fromm, 1978) Y Alexander Lowen dice que nuestra sociedad es neurótica en que tenemos miedo a la vida, a abrirnos a sentir, a ser todo lo que podemos ser. Queremos estar más vivos y a la vez tememos que nos lleven nuestras emociones. Buscamos controlar lo que sentimos. Así que vamos quitando o apagando las emociones y el color de la vida y las interacciones.
Esta falta de contacto y atención de los profesores a nosotros y nuestras necesidades también puede tener mucho que ver con el hecho de que en la enseñanza como en general en las profesiones de ayuda hay un énfasis tradicional en el dar, sin pensar en nosotros. Estamos demasiado ‘afuera’, en el otro, en lo que creemos que necesitan los alumnos.
“SI USTED VIAJA CON NIÑOS, PÓNGASE SU MÁSCARA PRIMERO.”
Hace ya casi 30 años cuando empecé a dar clases, una amiga terapeuta me dio un consejo. Me dijo: “Piensa primero en lo que tú necesitas en la clase. Luego podrás mirar a lo que necesitan ellos.” He tardado muchos años en darme cuenta realmente de lo que quería decir y aún sigo aprendiendo a ponerlo en práctica. Es como la advertencia que dan sobre el uso de las máscaras de oxígeno en los aviones. “Si usted viaja con niños, póngase su máscara primero.” ¿Cómo voy a tener la claridad, las fuerzas etc. para atender a otro si no me atiendo a mi? Esto es otro de los factores detrás del ‘burnout’, el quemarse de los profesores.
Aquí, como advertencia, me gustaría citar a Thomas Merton: "... existe una forma penetrante de violencia contemporánea a la cual sucumben de lo más fácilmente las luchas idealistas por la paz con métodos no violentos: el activismo y el trabajo excesivo. La prisa y la presión de la vida moderna son una forma, quizá la más común, de la violencia innata de nuestra sociedad. Permitirnos seducir por una multitud de compromisos conflictivos, rendirnos ante demasiadas exigencias, empeñarnos en demasiados proyectos, querer ayudar a todos en todo, es sucumbir a la violencia. Más aún: es cooperar con la violencia. El frenesí del activista neutraliza su tarea por la paz. Destruye su propia capacidad interior para la paz. Destruye la fertilidad de su propio trabajo porque mata la raíz de la sabiduría interior que hace crecer lo fértil." (Merton, 2011)
Si nos cuidamos podemos acercarnos más a ese dar desde la paz, la abundancia y el gozo de dar y nos alejamos de ese dar desde el esfuerzo, el sacrificio, a veces rasgando el fondo del barril de nuestros recursos mentales, físicos y emocionales. ¿Y qué ejemplo les damos con este sacrificio? A un nivel profundo les enseñamos a sacrificarse ellos o a buscar a alguien que se sacrifique por ellos. Si fijamos el propósito de cuidarnos, de dejarnos vivir felices, les transmitiremos ese mismo mensaje a ellos (un mensaje de permiso más que uno de dirección).
EL INCONSCIENTE DEL AULA
Cuando no nos dejamos estar plenamente en el aula, no es que no haya vida, sino que la vida se queda escondida, reprimida (o deprimida). Hay muchas cosas que pasan en el aula, pero en general no se miran, no se nombran y no se atienden. Se podría decir que hay un ‘inconsciente’ del aula, una nube donde quedan todas las emociones a las que no se les ha dado oportunidad de manifestarse y de expresarse conscientemente. Y esta nube muchas veces resulta tóxica afectando tanto a profesores como alumnos.
Detrás de las puertas cerradas de las clases pasan muchas historias y muchas emociones que suelen quedarse calladas. Como profesor he pasado por todo el rango de emociones en la clase: alegría, tristeza, miedo, rabia, afecto, culpa, vergüenza… Y no siempre es fácil. Estar en una clase con 25 niños e intentar educarles no es fácil y las dificultades van más allá de lo técnico. Para mí es de los trabajos que más exige emocionalmente (con otras profesiones de ayuda). Sólo hace falta mirar el número de depresiones entre profesores. La depresión tiene que ver con emociones no expresadas y también con la falta de apoyo.
HACÍA UNA COMUNIDAD EDUCATIVA
En cuanto a esta falta de apoyo creo que los profesores necesitamos crear una buena ‘comunidad’, con espacios para ‘airear’, mirar lo que nos pasa en el aula. Algunas veces las emociones se pueden expresar perfectamente y sanamente en la clase. Pero otras veces necesitamos otro foro para que no todo se quede detrás de puertas cerradas o dentro de nosotros. Muchos las soltarán con la pareja al llegar a casa y otros acumularán emociones dentro hasta explotar o hasta enfermarse. Una posibilidad sería crear en los centros grupos de profesores, grupos de apoyo, (quizás también grupos de supervisión) donde los profesores puedan mirar lo que se les mueve en el aula, examinar de dónde viene y poder atender tanto sus necesidades emocionales y de desarrollo como las de sus alumnos.
Decía Claudio Naranjo: "[L]a propuesta de encaminarnos a una educación verdaderamente más relevante para la vida tendría que privilegiar el autoconocimiento, lo que significaría, junto al propósito de una educación para la convivencia feliz, una reeducación importante de los educadores." (Naranjo, 2004)
PASANDO LA LLAMA
Debemos volver a preguntarnos qué es lo importante en la enseñanza y qué tipo de sociedad queremos. Y si pensamos que lo importante es que las personas estén felices, entonces primero debemos mirarnos a nosotros, ayudarnos a ser más felices, a ser más amorosos con nosotros mismos, a trabajar, a fertilizar nuestro jardín y así dar ejemplo a nuestros hijos y alumnos. Y también al ser más amorosos con nosotros, al cuidarnos más tendremos más energía y más disposición hacia los otros. Cuando de verdad te quieres a ti mismo es lo más natural del mundo querer a otros.
En The Road (La Carretera), una novela de Cormac MacCarthy situada en un mundo apocalíptico el protagonista habla con su hijo de la necesidad de pasar la llama, de mantenerla viva. Creo que, en este mundo con cada vez más despersonalización y alienación esto es quizás la función principal de los padres y de los educadores, la de proteger la llama que es la vida y el amor, la de luchar por mantener el contacto con lo que es potencial en cada ser humano. Primero tenemos que encontrar la llama en nosotros, limpiar lo que la puede apagar u oscurecer u ocultar su luz. Hay un trabajo que tenemos que hacer que no tiene nada que ver con técnicas ni metodologías ni programaciones sino con actitudes, con encontrar la vida y el amor dentro de nosotros. Entonces, y sólo en la medida en la que hayamos hecho esto, podremos ayudar a otros a encontrar y cuidar sus propias llamas, las que les puedan llevar por buen camino.
BIBLIOGRAFÍA
Libros y artículos
Brach, T. (2005) Radical Self-Acceptance (Audiolibro), Sounds True. EEUU.
Dawkins, Richard, (1976) The Selfish Gene, Oxford, Inglaterra.
Dewey, J. (1916) Democracy and Education, The Free Press. Nueva York.
Dickens, C. (1854) Hard Times.
Fromm, E. (1978) ¿Tener o Ser?, Fondo de Cultura Económica, México.
Lowen, A. (1980) Fear of Life, Bioenergetic Press. Alachua, EEUU.
MacCarthy , C. (2006) The Road, Picador. Londres.
Merton, T. (2011) Conjeturas de un espectador culpable, Sal Térrea. Santander.
Naranjo, C. (2004) Cambiar la educación para cambiar el mundo, La Llave. Vitoria.
Naranjo, C. (2013) Entrevista en La Confidencial: “La educación debería liderar el cambio, pero es la institución más obsoleta.” (http://www.elconfidencial.
Neill, A. S. (1960) Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing, Hart Publishing. Nueva York.
Rogers, C. (1961) On Becoming a Person, Constable & Company. Londres.
White, J. (2006). The Spirit of Education. Dirt Sheep Press. Ann Arbor, EEUU.
Documental
Pensando en los demás. Dirigido por Noboru Kaetsu, producido por NHK (Japón) y emitido por el programa 60 minuts del Canal 33 de Televisió de Catalunya. (Se puede ver en Youtube: http://www.youtube.com/watch?
No hay comentarios:
Publicar un comentario