LO EMOCIONAL EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Lucía Montero Basquero

lumonterob@gmail.com

RESUMEN:

En este trabajo se  reflexiona sobre la pertinencia de un planteamiento conjunto de la educación emocional en el ámbito de la formación del profesorado, dirigida ésta al desarrollo  socioemocional de los docentes y del alumnado.  Se destaca la importancia de impulsar programas de educación emocional para ambos colectivos, así como de introducir cambios metodológicos que la hagan posible. Y unido a esto la necesidad y  conveniencia de contar con espacios y tiempos donde compartir y supervisar nuestra labor docente tomando conciencia de que la educación emocional conlleva un trabajo personal/actitudinal imprescindible por parte de todos. Desde el planteamiento gestáltico que enmarca este trabajo varios son los elementos que contribuyen a dicha educación emocional: la escucha, la mía y la del otro, el “aquí y ahora” de nuestro presente, la ampliación de la mirada y la responsabilidad de apropiarnos de lo que es nuestro en la interacción con nuestros alumnos y alumnas y el resto del profesorado.

PALABRAS CLAVE:

Formación del profesorado, educación y competencia emocional, programas y actitudes. Enfoque gestáltico.

DESARROLLO

En la formación del profesorado deberíamos plantearnos  la educación emocional de los docentes y discentes desde una perspectiva más cercana la una de la otra, de lo que habitualmente se nos presenta.  Con independencia de que determinados contenidos deban trabajarse por separado atendiendo, a según qué criterios,  creo que ambas deben entenderse y contemplarse juntas. Como en un continuo real que lleve a preguntarnos, a preguntarme, cómo puedo  “escuchar”, “acompañar”, “cuidar” y  “contactar emocionalmente” con mis alumnos y alumnas  si no lo hago  primero conmigo misma.  Desde la realidad de los centros  de infantil y primaria donde he trabajado como maestra, a la del asesoramiento del profesorado en la que estoy en la actualidad, soy consciente de la importancia y la necesidad de desarrollar una educación emocional para todos: escolares y docentes; coincidiendo en este sentido y en determinados aspectos con autores que tratan esta cuestión y que se citan en el texto.

Tal es el caso de Juan Vaello al señalar que la educación emocional contempla tanto la formación del alumnado en competencias socioemocionales como la autoformación del profesorado en las mismas, “no se puede enseñar lo que no se tiene”; siendo, para él, tan importante que se cuide la dimensión cognitiva como la socioemocional  y así señala que “no podemos perder de vista que las dos están interactuando continuamente…”  (Vaello, 2009)

Al hilo de este tema me surgen diversos interrogantes y, en torno a los cuales, me planteo:

 ¿Qué buscamos cuando nos formamos en educación emocional, únicamente actividades y/o “recetas” para trabajar con nuestros estudiantes esto que nos preocupa o interesa, o algo más que nos comprometa en relación a nosotros y a ellos?

Y una vez motivados en este ámbito a través de actividades o cursos formativos, qué hago yo en mi aula? ¿Y en mi centro?

 ¿Cómo me coloco emocionalmente cuando interacciono con mis compañeros y compañeras?  ¿Y cómo, cuándo lo hago con mi alumnado?

 ¿Puedo enseñar a un niño o joven a que se percate de su emoción –y la de sus compañeros desarrollando así su empatía–,  que la tenga en cuenta, que le dé espacio y  aprenda a sostenerla,  si no aprendo a hacerlo primeramente con la mía?

 ¿Puedo enseñar a un alumno/a acompañarse con lo que esté (enfado, rabia, fragilidad, vergüenza…) y, en alguna medida, acompañar al otro/a desde lo que  siente,  sin aprender a acompañarme a mí misma primero?

¿Cuál es la razón o razones que nos impiden hacer un cambio real y efectivo hacia una educación inclusiva en la que todos y todas nos sintamos incluidos? Y cuando hablamos de educación inclusiva, ¿me incluyo yo como persona – y no sólo como docente-  dentro del aula donde convivo con mi alumnado? ¿Y cómo me incluyo?

¿Me percato de mis límites, mis ilusiones, mis necesidades, mis expectativas, mis frustraciones, mis miedos, mi entusiasmo, mis recursos personales en el contexto del aula y les doy un lugar en ella? ¿Me percato de las de mis alumnos y les doy un lugar también?  ¿Me planteo hasta qué punto todo esto influye en mi alumnado?

¿Buscamos un aula perfecta donde tenerlo todo bajo control y en la que aquello que no está dentro de unos parámetros determinados lo excluimos porque nos descuadra o desestabiliza?

No es tarea fácil encontrar las respuestas, pero quizás sí, hacernos reflexionar sobre nuestra propia realidad y dar un paso más para mejorarla. Es evidente que supone una gran dificultad hacerlo, en un contexto educativo presionado por continuos cambios y exigencias sociales, familiares e institucionales; y en el que, inevitablemente, los docentes estamos inmersos. A pesar de ello, o quizás justamente por ello, parafraseando estas palabras de José Luis Sampedro, no podemos ni debemos dejar de ser utópicos, hay que creer en la utopía en la medida que ésta sea el objetivo que nos haga caminar hacia ella.  Es desde aquí, a pesar de la dificultad señalada, que no puedo ni debo colocarme únicamente en la queja de lo que considero que no está bien o que es preciso mejorar.  Por el contrario, es desde mi pequeña parcela, desde la que soy aquí y ahora, sin descontar mi historia, asumiendo lo mío, escuchándome para poder escuchar a demás también, donde puedo realizar  pequeños cambios;  y junto con otros, dirigirnos  hacia cambios más amplios y significativos.

Desde este planteamiento personal  cuyo marco de referencia es la Terapia Gestalt – dentro de la psicología humanista - considero que el camino hacia una Educación Inclusiva, debe incorporar en cualquier caso, una educación emocional tal como se formula al comienzo de este texto. Y que además conlleve  necesariamente, un cambio de actitud de nosotros hacia ellos, nuestros escolares, y hacia nosotros mismos también. Un cambio  que suponga ser honestos con lo que nos pasa en el aquí y ahora de nuestro quehacer diario,  asumiendo y  haciéndonos cargo de lo que sí es nuestro,  desde la responsabilidad y no desde la culpa.  Lo cual significa no dejar a un lado aquello que ocurre en mi aula y mi centro ignorando o incluso negando lo que sentimos y vivimos en un momento dado. Sin que esto, lógicamente, se confunda con tener que hablar en el aula de todo lo que nos pasa y de cómo nos sentimos en cada instante. Se trata, más bien, de dar la oportunidad a que lo primero sea posible, creando un espacio de respeto y aceptación hacia las distintas manifestaciones emocionales: tanto las que me conmueven, como la ternura o la alegría, como las que me enfadan, me asustan o me avergüenzan, como la rabia, el miedo o la vergüenza.

Ponerle nombre a las emociones, identificarlas en cada uno de nosotros y en los demás,  ponerle palabras para expresarlas y ver cómo se manifiestan (en el gesto, en el cuerpo, en la voz)  y reflexionar sobre ellas, formaría parte de lo que conocemos como conciencia emocional. Por su parte, estar en contacto con estas emociones –las nuestras y las de los otros – permitirlas, dándoles el espacio que necesiten con palabras y expresiones emocionales concretas, ver como se relacionan con nuestros pensamientos, sostenerlas física y emocionalmente y en última instancia acompañar esta vivencia, y enseñarles a que cada uno/a se acompañe así mismo, supondría estar hablando de la regulación emocional.

Para diferentes autores, entre los que se encuentra Rafael Bisquerra ambos conceptos, conciencia y regulación emocional constituirían contenidos propios de los Programas de Educación Emocional para el alumnado (Bisquerra, 2007). Lo cual justifica teóricamente el argumento del primer párrafo de esta reflexión.

  Y en este sentido, a modo de ejemplos:

Si yo me percato de mi rabia y le pongo palabras así “Con esto que tú haces yo me enfado” en lugar de “Me pones mala, me enfadas porque lo haces de tal o cual manera”, estoy haciéndome cargo de lo que a mí me pasa con lo que hace el otro y no  le estoy culpabilizando. Si yo aprendo a hacerlo, puedo enseñar a mis alumnos a que lo hagan también. Si esto se hace en un contexto cuyas  premisas  son: no enjuiciar,  dar lugar a la emoción a través de la palabra y de la expresión emocional y corporal y acompañar, estamos sentando las bases para un trabajo de conciencia y regulación emocional y en consecuencia de prevención y resolución de conflictos.

Si estoy en clase triste y en lugar de decirlo me lo trago, a veces hasta inconscientemente,  lo más normal es que termine enfadada si la situación en el aula no está siendo fácil de gestionar. Si antes de comenzar la clase me percato de mi tristeza, le doy espacio y expreso explícitamente, que por favor la tengan en cuenta, posiblemente las respuestas de los otros serán diferentes o quizás simplemente esté dando la oportunidad a que  los demás  hablen de la suya,  de su propia tristeza.

Partiendo siempre de esta premisa actitudinal que debe impregnar  mi manera de estar en el aula y en el centro, en el contexto de la  formación del profesorado, considero imprescindible impulsar el desarrollo de Programas de Educación Emocional en los centros educativos.  Dirigidos tanto al profesorado -  y contribuyendo con ello al crecimiento personal y al desarrollo de sus recursos como docentes -, como al alumnado, potenciando de esta manera la inteligencia interpersonal e intrapersonal  de los niños y jóvenes y en definitiva el desarrollo integral de los mismos (Gardner, 1995 citado por Segura, 2005)

 Con todo ello se contribuye al desarrollo de las competencias emocionales necesarias para el desarrollo de la función docente y de la vida escolar desde el bienestar y el equilibrio emocional de todos y todas.

En la línea de lo expresado algunos autores señalan que,  entre las competencias genéricas están las personales y sociales y que en definitiva, son emocionales. Y que es a través del desarrollo de éstas como podremos superar el malestar emocional que impera en muchas ocasiones en el profesorado; así como contribuir, a su vez, al desarrollo de las competencias emocionales en el alumnado (Hué, 2008).

Marchesi señala que la vivencia del “desfondamiento” laboral del profesorado supone la confluencia de experiencias negativas en la “dimensión emocional, en la esfera personal y social y en el campo de los proyectos profesionales”. Supone,  así mismo, una experiencia global y profunda que afecta a “los fundamentos del trabajo, su competencia profesional,  sus relaciones personales y al sentido de su actividad”, de ahí que sea imprescindible el desarrollo de las competencias emocionales que nos permitan, por un lado cuidarnos y llevar a cabo nuestra labor profesional; y por otro, estar preparados para “velar” por el desarrollo afectivo de los alumnos, la autonomía moral de éstos y la convivencia escolar en nuestros centros educativos (Marchesi, 2007).

Por su parte García considera que la complejidad de la función docente supone un esfuerzo continuado que lleva, en muchos casos, a que el profesorado se encuentre “quemado, estresado o deprimido”. Lo cual requiere que éste se cuide a sí mismo “si quiere ser agente para el desarrollo de otras personas”. El ajuste personal, el equilibrio emocional y el bienestar, son condiciones personales necesarias para una buena práctica profesional. Sentirse comprometido con un proyecto, con recursos, valioso y competente para afrontarlo, son componentes de la vivencia de bienestar y felicidad y que en esencia han de estar presentes, al menos en determinados tiempos, en la función docente (García, 2010).

Ante determinadas situaciones críticas de malestar emocional, estrés, cansancio, dejadez,  aburrimiento o,  simplemente,  de cotidianeidad diaria,  el profesorado puede pasar por actitudes tan diferentes como el desaliento, la negación, la evasión,  la depresión, el entusiasmo, la motivación, la dedicación, la pasión, etc... Y en cualquier caso, creo que todas ellas justifican una formación sobre la educación socioemocional del profesorado, en el sentido que estoy  hablando. Por un lado, para contrarrestar el malestar emocional que provocan la primeras aprendiendo a tomar conciencia de ellas y gestionarlas; y por otro, para nutrirnos, reforzar y complementar el equilibrio emocional al que contribuyen las segundas.

 Dicha formación  debería  incluir, además de los programas referidos,  tiempos en los que sistemáticamente y con soporte institucional– grupos de trabajos, seminarios permanentes, etc -  pudiéramos aprender, tal como se ha dicho, a dar espacio a las emociones  que surgen en el día a día de nuestro trabajo, a tomar conciencia de ellas (las que nos hacen sentir bien y mal); a acompañarnos y apoyarnos a nosotros mismos y a los demás; y a sostener la inseguridad de “no dar la talla”, el miedo a una clase “descontrolada”, el estrés de no llegar donde quisiéramos, la ansiedad de no poder atender todas las necesidades educativas de nuestro alumnado, etc. Sin despreciar por supuesto compartir  también  la alegría de un logro, el entusiasmo y la motivación de un proyecto, etc.  Un espacio donde posiblemente no resolvamos todo lo que se nos hace ingrato y duro, pero sí donde le demos espacio, lo pongamos encima de la mesa, donde podamos compartirlo y ver otros puntos de vista de compañeros y compañeras que tienen las mismas o parecidas dificultades que las nuestras. En definitiva, un tiempo y un espacio donde supervisar nuestro trabajo profesional.

Ahondando en lo señalado sobre la educación emocional desde lo actitudinal y lo programado, Vaello señala que una vez que el profesorado acepta qué hay que hacer (aprender y enseñar competencias socioemocionales) y para qué (para aumentar la satisfacción, facilitar el acceso a logros, adaptarse al contexto, prevenir problemas, etc…) quedaría concretar el cómo, es decir qué vías serían las más apropiadas para formarse en estas habilidades. Y en este sentido señala la instrucción directa (programas), el modelado (a través de nuestras propias actitudes) y la práctica periódica;  todas ellas “practicables en un clima basado en el respeto, la comprensión, la confianza y la sinceridad (Vaello, 2009)

Por otro lado, y siguiendo con el planteamiento inicial de este trabajo, también son diversas las posturas del profesorado ante la educación emocional de los escolares. Nos podemos encontrar con la autoexigencia /omnipotencia de algunos compañeros y compañeras ante su deseo e implicación en la enseñanza:

“Tengo que saber tratar este tema porque es crucial para mi alumnado”  “No puedo fallar, esto es algo importante para su desarrollo personal”.

Y también la represión o negación de lo que ocurre emocionalmente en el aula, centrando la atención únicamente en lo curricular:

“Yo no soy especialista  de esta materia”  “Tengo que dar el contenido y no hay tiempo para hablar de lo que pasa y de cómo nos sentimos” “Tengo suficiente con enseñar mi materia…. mi tarea no es educar”

Lógicamente aunque estas posturas no siempre son  tan  polarizadas, y a camino entre ambas están otras muchas con sus matices de grises particulares, sí ocurre que en ocasiones pasamos del querer hacerlo todo a no hacer nada,  cuando  quizás lo que sí podemos hacer es acompañar lo que se está viviendo en el aula desde lo que sentimos nosotros mismos. Simplemente estar conmigo y con el otro en la medida que podamos ya sería un primer gran paso.

Algunas  contribuciones que desde la Terapia Gestalt  se aporta a la educación y cuya puesta en práctica - desde el entrenamiento a través de programas de formación o el modelado actitudinal -, contribuye al desarrollo de la educación emocional, son, entre otras: la escucha, el aquí y ahora, el contacto, la noción y respeto de mis límites  y el de los demás, la apropiación de la proyección mental que hacemos al otro y la responsabilidad desde donde asumimos lo nuestro. En el ámbito de la comunicación que se establece entre los miembros del aula y del centro supondría el desarrollo de:

 La escucha propia y del otro: Aprender a escucharnos  conlleva una escucha interna - de lo emocional y corporal: emociones  y sensaciones -, una escucha externa de aquello que nos rodea - a través de los sentidos-  y una escucha de la zona intermedia, es decir de nuestros pensamientos- de lo mental - (Peñarrubia,  2008).  Unida a esta escucha estaría la escucha del otro (de mi alumno,  de mi compañero, etc) en su totalidad también. Y es esta escucha la que me facilita no quedarme únicamente en el prejuicio hacia él o ella,  sino que me permite verlo o verla en su totalidad y en consecuencia responder con una conducta posiblemente más ajustada a la realidad y menos en la proyección mental.

La escucha así entendida lleva consigo la presencia, el contacto, el silencio y el pararnos. Desde el momento en que me paro, me doy tiempo, practico y entreno mi escucha  estoy más presente y  más en contacto conmigo y con lo que estoy sintiendo en el momento. Al desarrollar mi escucha me percato de lo que necesito, de lo que hago para satisfacer o no mi necesidad  y en última instancia, de decidir si quiero hacerlo y hasta donde llegar en relación a ella. Esto a su vez implica respetarme en mis límites y desarrollar la asertividad que me permite tenerme en cuenta y en definitiva quererme más. Todo ello lógicamente tiene una importante repercusión en el desarrollo de la autoestima.

 Desarrollar a la par  la escucha del otro me ayuda a percatarme de lo suyo, desarrollar mi empatía y responder desde mí.  Poner esto en práctica en el aula con nosotros y con nuestro alumnado nos permite ir adquiriendo las competencias emocionales que hemos referido en este trabajo, las suyas y las nuestras.

Favorecer el aquí y ahora del momento, centrándonos en lo que ocurre en el aula sin descontar lo vivido, nos ayuda a hacernos cargo de lo nuestro y asumir la responsabilidad de nuestra conducta. A esto nos ayuda  hablar en presente  (permite actualizar la experiencia si es algo que ya ha pasado y acceder mejor a lo emocional): “Me pongo muy contenta cuando tú haces esto, o  me alegro mucho cuando haces tal cosa…”; y hacerlo en singular, es decir,  en primera persona: “A mí me pasa….yo pienso o siento que…..”. Según Peñarrubia, el lenguaje impersonal supone diluir la responsabilidad de lo que se está diciendo, por ejemplo, no es lo mismo decir “a veces uno está enfadado” que decir “yo estoy enfadado” o “todos tenemos depresión” que “yo estoy deprimido”.

Sustituir la conjunción “pero” por “y”, lo cual nos ayuda a integrar en lugar de disociar: Para Peñarrubia “tengo miedo,  pero no me paralizo” “incluye mayor desajuste interno” que “tengo miedo…y no me paralizo”. Este lenguaje a su vez nos permite ampliar la conciencia y darle permiso a que ambos aspectos se den dentro de nosotros: el miedo y la acción.

Hablar desde el “como” en lugar del “por qué” ocurren las cosas en nuestra convivencia escolar, ya que de esta forma no nos quedamos únicamente en lo intelectual, o sea en la “racionalización” y  “explicación ingeniosa”. El cómo nos da mayor perspectiva y orientación y logramos un mayor entendimiento de lo que está ocurriendo en  nuestras vivencias. (Perls, 1969, citado por Peñarrubia, 2008)

Al hilo de todo esto, cabe preguntarnos,  qué puedo hacer en mi pequeña parcela de espacio y tiempo para entrenar mi escucha y la escucha del otro. Y me surge lo siguiente.

 Por un lado,  bajar nuestra autoexigencia, referida ésta tanto a los  contenidos curriculares como al control del aula. Darnos más permiso a parar la clase, a ser flexibles y tolerantes con nosotros y en consecuencia con los demás, a perdonarnos los errores y aprender de ellos, a no enjuiciarnos. Bajar esta exigencia en nosotros conlleva posiblemente bajarla en los demás.

Entrenarnos en un lenguaje que nos acerque a nosotros y nos dé mayor conciencia emocional a partir de las premisas señaladas. Hacerlo tanto en dinámicas de rol-play como en el devenir del día a día. Destinar espacios concretos para ello.

Por otro, introducir poco a poco cambios en el aula,  en el estar y en el enseñar, es decir cambios metodológicos que propicien momentos de parar, de estar en silencio y contactar con uno mismo. De trabajo en pareja para aprender a escuchar al otro; de trabajo en tríos para que dos realicen una tarea y un tercero aprenda a observar lo que mira (la voz, el cuerpo, los gestos, lo que dice y cómo lo dice el compañero); de trabajo en pequeño grupo para colaborar, ser autónomo cada uno en su parcela, llegar a consensos, negociar, identificar lo obvio, lo presente, lo importante, etc..; de trabajo en  libertad para ser creativos; de trabajo en asambleas para hablar y escuchar, para valorarse y valorar, para mostrarse y mirar.

Son muchos los autores que hablan de las diferentes estrategias metodológicas que contribuyen, en alguna medida,  a todo esto, resaltar aquí las que Monereo y Gisbert señalan en su obra: Los aprendizajes cooperativos, colaborativos y la tutorización de alumnos, por un lado; y por otro, trabajar en pareja con otro compañero dentro del mismo aula- docencia compartida-, percatándonos de los prejuicios que en muchos casos nos dificultan o incluso impiden hacerlo. Acompañando estos cambios introducir cambios organizativos que posibiliten la puesta en práctica de los anteriores (Monereo y Duran, 2002)

Y por último recordarnos, recordarme que al fin y al cabo y en esencia, para todos, docentes, niños y niñas y familias, lo realmente importante es ser felices, lo cual inevitablemente requiere que amplíe la mirada hacia mí y hacia ellos: una mirada que integre lo conductual, intelectual, emocional y moral, haciendo con ello alusión a las cuatro oleadas en educación que propugna Manuel Segura (Segura, 2005).

Reivindico desde este espacio una educación emocional para nosotros y nosotras que nos ayude a conocernos,  aceptarnos, acompañarnos,  querernos y a  sacar lo mejor de nosotros como docentes; y en consecuencia, de esta forma,  enseñar a nuestros alumnos y alumnas hacer lo mismo.

Bibliografía

Carlos Monero Font y David Duran Gisbert. (2008). Entramados. Barcelona.

Hué, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Bilbao: Wolters Kluwer.

Marchesi, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias,emociones y valors. . Alianza Editorial.

Orts, J. V. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Grao.

Peñarrubia, F. (2008). Terapia Gestalt: La vía del vacío fértil. Alianza Editorial.

Rafael Bisquerra, Montserrat Cuadrado y Vicent Pascual. (2007). Educación Emocional. Programa de actividades. Madrid: Wolters Kluwer.

Segura, M. (2005). Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao: Serendipit.